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Textos para leitura categorização dos dados


 * Propostas de organização dos artigos**
 * ARTIGO 01 || ARTIGO 02 ||
 * - proposta do curso || - fundamentação teórica ||
 * - proposta da disciplina || -análise da perspectiva do professor-formador-acadêmico (dados da avaliação) ||
 * - papel do estágio nos cursos de formação de professor (inicial e em serviço)

- perspectiva teórico-metodológica dos professores formadores (de estágio) / Pedagogia crítica ? (Paulo Freire/Gramsci/Giroux) ?

[|Gramsci-Freire] [|-Giroux] [|Professores como intelectuais] || - pontos e contrapontos ||
 * - Considerações finais || - proposta pedagógica estágio II e III ||

FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM CURSO DE SEGUNDA LICENCIATURA

PROFESSOR-ACADÊMICO OU ACADÊMICO-PROFESSOR - PONTOS E CONTRAPONTOS

 A pesquisa teve como contexto de investigação um curso de segunda licenciatura em computação que apresenta uma característica peculiar em comparação à maioria dos cursos de formação em serviço. Trata de um curso que reúne grupos de professores-acadêmicos de diferentes áreas de atuação, atuantes nas escolas como professor regente e professor formador em tecnologia educacional. Por se tratar de acadêmicos em atuação com dupla função no contexto escolar interessamos em investigar as perspectivas dos mesmos em relação ao curso e à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado. A partir dos interesses revelados pelos acadêmicos objetivamos traçar uma proposta pedagógica para o desenvolvimento da disciplina para os últimos semestres de formação do grupo. Os dados serão analisados na perspectiva da pedagogia crítica, que vê na figura do professor um prático-reflexivo e intelectual, investigador de sua própria prática teoricamente embasada, principalmente nas ideias de, que trata Henry Giroux, Paulo Freire e Selma Pimenta.

Este trabalho de pesquisa surgiu da necessidade de compreender os anseios de um grupo de acadêmicos que possuem uma particularidade nunca vivenciada pelos pesquisadores. São acadêmicos de um curso de segunda licenciatura, que já possuem formação em uma área específica do conhecimento, também em nível de licenciatura, portanto, professores habilitados, que atuam na rede pública de ensino como professores da disciplina para a qual são habilitados e são responsáveis pela Sala de Tecnologia Educacional da Escola (STE). Essa vinculação à STE torna-os responsáveis pela formação tecnológica dos demais professores da escola onde atuam. Dessa forma, são professores-acadêmicos, acadêmicos-professores e professores-formadores. Todos são portadores de uma vivência profissional que não pode ser desprezada e considerável domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Participaram de formação continuada pelo Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) no qual são vinculados e já possuem experiências com projetos educacionais. Em virtude do que foi exposto, quando incumbidos de coordenar a Disciplina de Estágio Supervisionado, sem a possibilidade de uma consulta prévia aos acadêmicos-professores sobre a suas expectativas, os professores responsáveis pelo processo preferiram pautar as atividades na perspectiva de Freire (1979; 1987; 2010), Giroux (1997), Brasil (2002) e Pimenta e Lima ( 2004). A perspectiva de  estágio como //aproximação da realidade,// proposta por Pimenta e Lima (2004)//,// supondo a realidade como o contexto escolar não se afigurou adequada porque, nesse caso, o acadêmico estagiário já vive a realidade da escola e já se supõe conhecedor dela. Pensou-se então na realidade do sujeito. Uma realidade de completa imersão nos problemas vividos pela escola e sentindo-se impotente  para transformar essa realidade. Supunha-se necessário romper com a prática baseada na imitação de modelos e propor uma ação de conscientização na perspectiva de Freire (1979), que vê a conscientização como "um processo num determinado momento, que continua sendo processo no momento seguinte, durante o qual a realidade transformada mostra um novo perfil" (p. 16). Freire (1979, p. 19) explica que a realidade deve ser vivida e compreendida pelo professor para que na medida em que é desafiado crie respostas e com isso mude a si mesmo e sua realidade, uma vez que compreendemos, assim como freire, que o professor como ser incompleto e consciente de sua incompletude "quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la" (1979, p. 19). Esperava-se ultrapassar “a esfera espontânea de apreensão da realidade e contribuir para um professor reflexivo que pudesse perceber a impossibilidade de dar “respostas às situações que emergem do dia-a-dia do profissional” porque elas estão fora do alcance das técnicas já elaboradas pela ciência. Queria-se chegar a uma “esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p. 14). // O discurso esperado refletiria a “humanidade roubada” resultante da inúmeras pressões exercidas sobre o “trabalho do professor em plena era da apologia do pragmatismo” (FACCI, 2004, p. 1). // O quadro inicial encontrado não diferia muito do esperado, pois, como afirmou um acadêmico eles tinham os olhares centrados //“////sobre questões que pensamos serem problemas do ‘sistema’”//[1] //. Um discurso de origem não identificada e de fim não previsto, “uma voz sem nome” (FOUCAULT, 2004, p.5), que precedia um número considerável de encontros que tivemos a// oportunidade de coordenar. Quando não são afirmações categóricas são interrogações do tipo: “ <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Qual é a real função do Coordenador Pedagógico na escola? Será que ele é mais culpado do que o professor de sala de aula, pelo baixo rendimento do aluno? Ele não deveria trabalhar dia-a-dia junto com o professor regente?”<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">[2] <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Dessa forma tentamos elaborar um programa de estágio que fosse além da “instrumentalização técnica da função docente” e se constituisse em um espaço de reflexão pressupondo o professor como “um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico”. A perspectiva foi de contribuir para que ele vislumbrasse o “caráter coletivo e social da sua profissão”(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46-47). Um professor que tendo como foco o estudo pudesse proceder “uma investigação do conteúdo em estudo e de outras dimensões do conhecimento”. Que encontrasse no estudo “uma forma de reinventar, recriar, reescrever” por que tendo conseguido isso nunca mais pararia de “sentir curiosidade sobre outras pessoas e outra realidade” (FREIRE, apud GIROUX, 1997, p. 123). <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Dessa forma supúnhamos que estaríamos contribuindo para a humanização do professor porque “somente o homem pode distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando ou admirando – admirar se toma aqui no sentido filosófico – os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada”( FREIRE, 1979, p.14). “Formar” professores que pudessem acreditar na possibilidade de distanciamento para exercer uma ação “ utópica”, no sentido de dialetizar os atos. Atos não somente de denunciar a estrutura que o desumaniza, mas também de anunciar a esperança, de assumir “um compromisso histórico” e engajar-se num processo de “rigorosidade ética” (FREIRE, 1979,p. 15; FREIRE, 2010, p. 15). Ética aqui tomada também no sentido freireano de um princípio universal que não se curva aos interesses imediatos das estatísticas e que igualmente não se presta aos interesses individuais da acomodação, aceitação e culpabilização. Ética que orienta uma ação refletida visando a transformação da realidade, primeiramente do sujeito, depois da escola e da sociedade.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">A perspectiva era iniciar “com eles um processo de autoconhecimento, uma pesquisa do “si-mesmo”, não só para que pudessem melhor compreender o outro, mas sobretudo, para que gradativamente fossem construindo sua identidade de educador” (FAZENDA, 1991, p. 57).

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O objetivo era conscientizar para desvelar a realidade e penetrar na essência “fenomênica” do fazer docente e analisá-lo não mais a partir de um olhar ingênuo determinado pelo espontaneísmo (FREIRE, 1979). <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Tínhamos ainda como referência o que preconizam os “Referenciais para Formação de Professores” de que o “professor exerce uma atividade profissional de natureza pública, que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade” (BRASIL,1999,p.18 ). “Autonomia e responsabilidade” foram entendidas na perspectiva de Freire (2010) que adverte para a necessidade de uma postura vigilante frente à prática que Pimenta e Lima veem como uma institucionalização, como “formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições”(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 41). ** Organização e desenvolvimento da disciplina estágio **<span style="font-family: 'Times New Roman',serif; font-size: 16px;"> I  <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O curso de Segunda Licenciatura em Computação tem como foco principal a formação de professores, no entanto, no caso específico seria difícil separar o acadêmico-professor do professor-acadêmico e do professor-formador. Professor e formador, nesse caso, são duas funções que se imbricam e, em virtude disso, o estágio deve contemplar as duas. A perspectiva que se propôs trabalhar, conforme já exposto, foi de investir principalmente na transformação da realidade do sujeito. Realidade problematizada que "se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação sobre a realidade" na busca pela transformação criadora do grupo, "em círculo, e em colaboração" (FREIRE, 1987, p. 9). <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Com uma carga horária de 68 horas a disciplina de Estágio Supervisionado I, em virtude do Regimento de Estágio da Universidade Estaduald e Mato Grosso do Sul, foi conduzida por dois professores de distintas áreas de formação e de convívio diferenciado com as novas tecnologias no contexto educacional. Um é formado em Matemática e o outro em Letras, um tem experiência em coordenar estágios e o outro tem experiência e TICs, atuando no NTE. Os estágios II e III também serão conduzidos por dois professores, talvez os mesmos. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">A turma ingressou no curso em 2010 e, na perspectiva de contemplar o dispositivo legal, foram discutidos aspectos da ética profissional, limites e possibilidades das novas tecnologias no ensino, na aprendizagem e interação humana, desenvolvimento e avaliação de um projeto de ensino usando as novas tecnologias e apresentação de seminários sobre os temas abordados. <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Dessa forma, o delineamento da disciplina estágio I buscou contemplar atividades teóricas, mediante visita à literatura que trata de tecnologia e educação, e práticas a partir de elaboração e desenvolvimento de projetos didáticos pelos acadêmicos. Essa proposta trouxe como base teórica a visão de professor como intelectual (GIROUX, 1997) e transformador (FREIRE, 1979). Procurou-se instigar o professor-acadêmico a assumir a responsabilidade ativa por sua aprendizagem, ao negar uma forma tecnográfica (GIROUX, 1997, p. 158), para que desenvolvam espirito investigativo sobre o que, como e porque ensinam. <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">De acordo com a Resolução //CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009// que cria os curso e Segunda Licenciatura o curso deveria atender alunos que estejam em exercício no magistério, o programa definiu como objetivo “viabilizar uma proposta pedagógica fundada na articulação entre teorias e práticas” e fica estabelecido que a carga horária para o curso é de 1.200 (mil e duzentas) horas durante as quais devem ser articuladas “duas dimensões: a formação pedagógica e a formação específica nos conteúdos da área ou disciplina para a qual será licenciado”. Para as atividades de estágio curricular supervisionado estão reservadas 200 (duzentas) horas (para os três estágios) “que deverão ser, preferencialmente, realizadas na própria escola e com as turmas que estiverem sob responsabilidade do professor-estudante, na área ou disciplina compreendida no escopo da segunda licenciatura” (Art. 6º. $ 1º.).

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O curso visa ainda a formação de “professores com rigor científico, tecnológico e didático-pedagógico” que possam orientar a sua prática “pela pesquisa/investigação”, conscientes de estarem imersos em um fazer em constante construção e passível de ser problematizado. Tal construção permante inclui a “própria aprendizagem”.

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Nesse interim, o estágio supervisionado tem, entre outras de caráter mais geral, a finalidade de “viabilizar aos estagiários a reflexão teórica sobre a prática e a articulação entre ambas, para que se consolide a formação do docente da educação básica” <span style="color: #ff0000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">(RE).

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O projeto pedagógico do curso define os egressos como "educadores em Computação para atuar no mercado tecnológico e suprir as demandas referentes ao ensino de computação e utilização de tecnologias como ferramenta pedagógica, qualificando educadores e profissionais de outras áreas para a utilização dessas tecnologias”. Como explicitado no documento, os professores acadêmicos deverão ser formadores de professores, promover “um espaço para interdisciplinaridade”, elaborar produtos educacionais e, a partir do uso da informática na escola, disseminá-la “para a sociedade em geral” <span style="color: #ff0000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">(PP).

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">No final do Estágio Supervisionado I, ocorrido no segundo semestre de 2011, os acadêmicos foram incumbidos de avaliar o curso e é com base nessa avaliação que procedemos a análise do discurso proferido por eles.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">A definição de método adotada neste trabalho foi dada por Pais, nas linhas seguintes:
 * <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Uma Questão de Método **

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">“Método significa a escolha de um caminho que pode conduzir à busca do conhecimento, incluindo necessariamente uma visão de mundo, da vida, no sentido amplo e os valores historicamente construídos pela humanidade. Como consequência dessa visão de mundo, a opção por um determinado método deve explicitar certos procedimentos ordenados, pelos quais se espera chegar à apreensão da verdade” (PAIS, 2006, p. 105).

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Partimos do pressuposto de que a adoção de um método está condicionada aos objetivos propostos, à experiência do pesquisador e à sua postura diante do mundo.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O método, portanto, é uma escolha pessoal levando em conta os fatores expostos acima e o poder que o mesmo tem de responder as questões que o pesquisador se propõe investigar.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Embora o método deva ser escolhido entre os paradigmas existentes, certos procedimentos são mais compatíveis com a forma que cada um delineia a sua pesquisa (SALES, 2010) e nesse pressuposto acertamos proceder a nossa investigação pelo método fenomenológico.


 * <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Uma Palavra Sobre o Método Fenomenológico **

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Husserl propõe uma maneira fenomenológica de ver o mundo. No caso buscamos ver o mundo-vida dos acadêmicos que é o //locus// da experiência deles através da descrição que fazem do vivido, sem separar o fato do objeto e procurando <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">estabelecer a “sua união mediante a estrutura básica da consciência, a intencionalidade” <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">(HUSSERL, 1985, p. 10). <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Corrêa (2009, p. 44) afirma que <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;"> fenomenologia vislumbra através desse novo olhar compreender “o subjetivo como algo não individual, pessoal, mas coletivo, pertencente ao subjetivo de muitos, portanto, aparente e sujeito as investigações pautadas nos princípios lógicos, sendo posto a mostrar-se, por meio do método rigoroso da descrição. Isso que mostra-se ao psíquico dos homens, enquanto grupo social, é o fenômeno, que é convidado a revelar-se para o sujeito. Quando este sujeito volta-se para algo,ou seja, quando adquire uma consciência de algo, esse dirigir-se para, ocorre de maneira intencional, haja visto que, segundo Husserl, toda consciência é consciência intencional sobre alguma coisa, física ou não, e então para a fenomenologia ‘o fenômeno é a consciência, enquanto fluxo temporal de vivências e cuja peculiaridade é a imanência e a capacidade de outorgar significado às coisas exteriores’”. **<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">A análise ** <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Dada a exiguidade do espaço analisaremos algumas ideias que supomos expressar os anseios dos acadêmicos e em que “medida” tais anseios foram atendidos. A partir desses resultados pretendemos elaborar uma proposta de ação para os Estágios Supervisionados II e III. <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Para compreensão do fenômeno procederemos a redução fenomenológica de algumas unidades de significado. <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Expectativas: <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P1. “A princípio, a proposta de trabalho foi interessante, onde discutiríamos alguns textos sobre o uso das tecnologias em nossa prática didática”. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P2. “Estou fazendo esse curso de segunda licenciatura devido que pretendo criar meios e mecanismo para ajudar no desempenho de minhas funções na escola que leciono”. // P5 “não nos prendermos apenas em teorias prontas que nem sempre são compatíveis com a realidade que temos em nossas escolas”. // <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P17. “ensinar os professores a ministrarem suas aulas no nosso ambiente de trabalho, afinal acredito que estamos nos formando para sermos capazes de massificar o acesso há sala de tecnologia na escola”. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P18. “A disciplina de estágio supervisionado I, não superou minhas expectativas, pois buscava algo que viesse para responder questionamentos, que percebi eram de todos, e por fim acabei tendo mais dúvidas ainda”. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Vemos, nesses cinco casos, exemplos de acadêmicos-professores cujo olhar permaneceu voltado para as práticas. A expectativa deles ainda é corresponder ao que é exigido pelas instituições (PIMENTA; LIMA, 2004) tal como proposto por elas. São docentes que permaneceram atados à “estrutura que o desumaniza” (FREIRE, 1979) sem condições intelectuais de denunciar tal estrutura. A denúncia aqui não é a espontânea, ingênua, mas resultante da reflexão sobre a prática norteada por uma teoria (PIMENTA; LIMA, 2004). Um exercício de intelectualidade que segundo Giroux (1997) permite fazer uma leitura da realidade levando em conta as possibuilidades de “reinventar, recriar, reescrever”. A sua realidade pessoal não foi alterada. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Percebe-se que instaura-se "situações-limites" (FREIRE, 1987) entre os acadêmicos-professores e os mesmos anseiam ultrapassar, mas sentem-se impossibilitados e buscam na disciplina estágio respostas aos problemas que os desafiam no contexto de trabalho, na escola. P18, por exemplo, não percebe que diferentemente da educação "bancária" (FREIRE, 1979) em que o professor "dá respostas prontas", as respostas não estão no "nível intelectual, mas no nível da ação". Apesar de termos buscado instaurar a percepção crítica da prática como mecanismo de transformação, P18 sentiu-se frustado por não ter superado as situações-limites que encontra-se envolto. Superação que não existe fora de sua ação e é verificada através de sua ação frente à realidade concreta (FREIRE, 1987). <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">O que foi conseguido <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P11. “Pude notar que o estágio supervisionado configura-se como autêntica atividade pedagógica, de caráter teórico-prático”. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P18. “A análise de textos foi muito importante, pois as exposições dos colegas e de nossos grupos nos faziam analisar pontos importantes da educação” <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P21. “o regente [professor em sala de aula. O termo é utilizado para distinguir do professor da STE] precisa participar mais dos cursos de formação que o capacita e o prepara para utilização do computador e das novas tecnologias da informação e comunicação, porque em todos os seminários apresentados na disciplina do estágio ficou bem explicito que é o meu colega professor da sala de tecnologia que prepara todas as aulas das disciplinas dos regentes, e acredito que é essa mudança que a disciplina do estágio aponta pude verificar com clareza. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">P22. “proporcionou um amadurecimento tanto pedagógico quanto didático de grande relevância, promovendo reflexões entre a teoria e a prática”. <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Ancorados em situações concretas e a partir de "contradições" provocadas pelas discussões no grupo, os professores-acadêmicos foram capazes de distanciar-se do mundo vivido, para assim "problematizá-lo" e "decodificá-lo" criticamente. Trata do "movimento da consciência em que o homem se re-descobre como sujeito instaurador desse mundo de sua experiência" (FREIRE, 1987, p. 8). Assim, o diálogo promovido entre educador-educando e educando-educando permitiu a reflexão sobre a realidade, sobre a situação concreta e problematizada, e essa emersão conscientizada, estimula o professor em formação a comprometer-se, "pronto a intervir na realidade para mudá-la (FREIRE, 1979, p. 19) <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">BRASIL. MEC.Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília, DF: MEC/SEF, 1999.
 * <span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Referências **

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">CORREA, Anderson Martins. <span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">Significados fenomenológicos da orientação pedagógica para o ensino fundamental de geometria. Campo Grande, MS: Programa de Mestrado em Educação Matemática/UFMS, 2009. (Dissertação de Mestrado em Educação Matemática).

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da scologia vigotskiana. Campinas,SP: Autores Associados, 2004.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. O Papel do Estágio nos Cursos de Formação de Professores. In: PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas, SP: Papirus, 1991.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. [tradução de Kátia de Mello e silva; revisão técnica de Benedito Eliseu Leite Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessáros à prática docente. 41. Reimp. São Paulo: Paz e Terra. 2010

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">HUSSERL, E. //Investigações Lógicas: sexta investigação: elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento//. Seleção e tradução Zeljko Loparié. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1985.

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">PAIS, Luiz Carlos. **Ensinar e aprender Matemática**. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

<span style="color: #000000; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 16px;">PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif';">SALES, Antonio. Práticas argumentativas no estudo da geometria por acadêmicos de Licenciatura em Matemática. Campo Grande, MS: PPGEDU/UFMS, 2010 ( Tese de doutorado em Educação).

<span style="font-family: 'Calibri','sans-serif'; font-size: 13.3333px;">[1] Excerto extraído da avaliação final de um acadêmico-professor. <span style="font-family: 'Calibri','sans-serif'; font-size: 13.3333px;">[2] Idem